PLANEJAMENTO E PLANO

PLANEJAMENTO E PLANO

Planejamento – Processo de tomada de decisão Orientador da ação através do qual se poderá atribuir maior eficiência à atividade humana para alcançar em prazo determinado, os propósitos estabelecidos.

Fases do planejamento:Conhecimento da realidade -  levantamento das necessidades, interesses, situações-problema, etc.Tomada de decisão – seleção de alternativas, preparação para implementação do plano.Ação ou Implementação – desenvolvimento, colocação do plano em ação.Crítica e avaliação – tem em vista o aperfeiçoamento, tomadas de novas decisões.

Planejamento em Educação

O Planejamento em Educação Processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre diversos níveis do contexto educacional. Temos assim, os seguintes níveis de planejamento em educação:

Planejamento educacional – Delineia a filosofia da educação em  um país, evidenciando o valor da pessoa e da escola para a sociedade. Visa a produtividades e a eficiência do sistema educacional do país.

Planejamento curricular – Previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação.

Planejamento de ensino – Previsão das situações específicas do professor com a classe no processo ensino-aprendizagem.

O planejamento de ensino tem etapas que fundamentadas em exame cuidadoso da realidade: Preparação. Desenvolvimento e Aperfeiçoamento:

1º Preparação Fase de todos os passos que concorrem para a eficiência  do processo ensino-aprendizagem. São tomadas todas as decisões  relativas ao para que, como, com que meios e quando se irá trabalhar com o aluno. Essa fase culmina com a  estruturação do plano.

Conhecimento da realidade

Determinação dos objetivos - É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.

Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a longo prazo, e os objetivos instrucionais, também chamados de específicos, são proposições mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.

Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os objetivos específicos que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos educacionais, conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais (gerais) e instrucionais (específicos):

1 - Assinale se é Geral (G) ou Específico (E):

o   Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que facilitem a localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a compreensão das características naturais, culturais, sociais e econômicas do ambiente em que vive.

o   Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente.

o   Estimular no aluno o ideal de consciência grupal.

o   Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econômicos.

o   Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações.

o   Relacionar unidades de medida aos tipos de objetos apresentados no desenho.

o   Aplicar os conhecimentos de medida em várias situações no cotidiano.

o   Identificar matéria-prima e produto.

o   Destacar os centros comerciais e industriais.

o   Compreender por que os serviços públicos de atendimento às necessidades da população são direitos do cidadão e obrigação dos órgãos públicos.

o   Desenvolver a criatividade e o espírito crítico no aluno.

o   Reconhecer o mapa do município e a sua configuração.

o   Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi.

Partindo dos conteúdos, fixará os objetivos específicos, ou seja, os resultados a obter do processo de transmissão-assimilação ativa dos conhecimentos, conceitos, habilidades.

Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa proposição (afirmação) que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término daquela unidade didática.

Os resultados são conhecimentos (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias organizadas, etc) e habilidades (o que deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais, motoras, afetivas, artísticas, etc.)

Na redação dos objetivos específicos, o professor pode indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude científica, consciência crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.)

Devem ser redigidos com clareza, ser realistas, corresponder à capacidade de assimilação dos alunos, conforme seu nível de desenvolvimento mental e sua idade.

Seleção e organização dos conteúdos - Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola.

O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.

Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe.

Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos:

·          Devemos delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática de cada uma. Unidade didática são o conjunto de temas inter-relacionados que compõem o plano de ensino para uma série ou módulo. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em tópicos.

·          Conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.

·          Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais, com base no programa oficial da matéria, no livro didático adotado pela instituição.

·          É importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.

·          Conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.

Seleção e organização dos procedimentos de ensino - Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:

• Ser diversificados;
• Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;
• Adequar-se às necessidades dos alunos;
• Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às descobertas;
• Apresentar desafios.

Exemplos:

• aulas interativas, projetos de aprendizagem, etc.
• ensino individualizado (módulos de ensino, instrução audiotutorial, estudo através de fichas, solução de problemas, etc.),
• métodos didáticos (expositivo, interrogativo, intuitivo, etc.),
• métodos ativos (método Montessori, método de projetos, método de trabalho em grupo, etc.),
• Técnicas (discussão circular, debate, painel integrado, mesa-redonda, seminário, etc.)

Seleção de recursos - álbum seriado, cartão-relâmpago, cartaz, ensino por fichas, estudo dirigido, flanelógrafo, gráficos, história em quadrinhos, ilustrações, jogos, jornal, livro didático, mapas, globos, modelos, mural, peça teatral, quadro branco, quadro de pregas, sucata, textos, terrário, aquário, maquetes, equipamentos esportivos, computador, vídeo, dvd, cd, internet, sites, correio eletrônico, softwares, rádio, datashow, TV, transparências para retroprojetor, etc.

Seleção de procedimentos e avaliação - No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:

·          Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

·          Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.

·          Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.

·          Registrar os dados da avaliação.

·          Aplicar critérios aos dados da avaliação.

·          Interpretar resultados da avaliação.

·          Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feed-back).

·          Utilizar dados da avaliação no planejamento.

Estruturação do plano

2º Desenvolvimento Ênfase recai na ação do aluno e do professor. Gradativamente o trabalho desencadeado desenvolve  e aprimora o desempenho do aluno.

Plano em ação

3º Aperfeiçoamento Essa fase envolve a testagem e a determinação de extensão e do alcance dos objetivos.Reflete-se sobre as decisões tomadas e as atividades realizadas de modo que este procedimento permita os ajustes necessários à consecução dos objetivos.

Avaliação

Replanejamento

Diferença entre Planejamento e Plano de Ensino

O planejamento é o processo de tomada de decisão. O plano é o instrumento material  que contém as decisões  tomadas. Este registro deve ser bem feito a fim de que possa expressar claramente tais decisões.

Características (básicas) de um Plano de Ensino

Coerência – Deve haver coerência entre seus componentes. As atividades planejadas devem estar em harmonia com os objetivos.

Seqüência – Deve existir uma “unidade”, uma linha contínua que integre, gradualmente, as diversas atividades.

Flexibilidade – Deve permitir alterações como a inclusão ocasional de assuntos, temas não previstos que possam enriquecer  os conteúdos ou a supressão de elementos, de acordo com necessidades e interesses dos alunos.

Precisão e Objetividade – Os enunciados devem ser claros, precisos e objetivos. Nada deve permitir dupla interpretação ou equívocos.

Tipos de Planos de Ensino

Plano de Curso – (Geral ou Anual) É o Plano estabelecido no início da atividade anual ou no início do curso.

Plano de Unidade – (Parcial) É o Plano estabelecido para trabalhar um tema ou unidade.

Plano de Aula -  ( ou de Atividade) Consiste na operacionalização da atividade didática. Contém elementos essenciais  para que a aprendizagem se realize.

Componentes do Plano de Ensino

Dados de Identificação – Nome da escola, série, turma, etc.

Objetivos (Gerais ou Específicos) – Sintetizam os desempenhos que esperamos do aluno nas áreas cognitiva, afetiva, etc.

Conteúdos – Expressa o conhecimento  que o aluno deverá adquirir, desenvolver, aprender, construir; o que será trabalhado.

Procedimentos de Ensino – Indicam as estratégias, as técnicas, as atividades que facilitarão a aprendizagem do aluno.

Recursos – Humano e materiais - naturais (água, folha, pedra, animais etc.) ou do ambiente escolar (quadro branco, caneta de quadro, cartazes, televisão, vídeo, álbum seriado, etc.).

Avaliação – Apontam as técnicas ou instrumentos que permitirão verificar a aprendizagem dos alunos e o alcance dos objetivos propostos. Possibilita refletir a ação pedagógica, promovendo o replanejamento, quando necessário e orientando o “caminhar” da ação didática.

Cronograma – Distribui as atividades no tempo disponível para sua execução.

2 - Qual a importância do planejamento?

3 - Por que, no planejamento de ensino, deve-se fazer um levantamento das necessidades, problemas, etc.?

4 - Que decisões o professor toma na fase da preparação no planejamento de ensino?

Com

5 – O plano de ensino tem características básicas. Cite cada uma e explique.

6 – Diferencie planejamento de plano.

7 – A professora está alfabetizando a turma. Ela se preocupa com o fonema, procurando repeti-lo constantemente para que a turma memorize o mesmo. No entanto, sua estratégia para não obter sucesso. Reflita e faça uma crítica ao tipo de “ação” desenvolvida por esse profissional em relação ao seu planejamento.

PLANO DE AULA

Modelos

Modelo de Nelson Piletti:

Tema central: Objetivos: Conteúdo:
Procedimentos de ensino	Recursos	Procedimentos de avaliação
8 – Complete este Plano de AULA

Modelo de José Carlos Libâneo (Pedagogia crítico-social dos conteúdos):

Escola:                               Disciplina:             Data: Série:                                 Professor:
Unidade didática:
Objetivos Específicos	Conteúdos	Nº aulas	Desenvolvimento Metodológico
			Preparação: Introdução do assunto: Desenvolvimento e estudo ativo do assunto: Sistematização e aplicação: Tarefas para casa:
Avaliação:
Referencial teórico:

Plano de aula de Celso Vasconcelos:

• Assunto: indicação temática a ser trabalhada.
• Necessidade: explicitação das necessidades percebidas no grupo e que justificam a proposta de ensino.
• Objetivo
• Conteúdo
• Metodologia: explicitação dos procedimentos de ensino, técnicas, estratégias, a serem utilizadas no desenvolvimento do assunto.
• Tempo
• Recursos
• Avaliação
• Tarefa: suas funções básicas são o aprofundamento e síntese do que está sendo visto em classe, assim como, ajudar o aluno a ter representações mentais prévias disponíveis correlatas ao assunto a ser tratado nas aulas seguintes.
• Observações: suas anotações, reflexões e avaliação sobre a caminhada, tornando a aula um instrumento de pesquisa sobre a prática. É preciso resgatar o hábito de escrever sobre a prática (Diário de bordo), tendo em vista a possibilidade de uma reflexão mais sistemática.

Plano de aula para Juan Díaz Bordenava e Adair Martins Pereira:

• Preparação da classe: o professor inicia o relacionamento com seus alunos, se faz conhecer se é novo, conhece os alunos e, em geral, define seu papel de orientador democrático.
• Apresentação de uma situação-problema: o professor coloca um desafio frente aos alunos, para excitar sua curiosidade, incita-lhes a pensar, a procurar a solução. O problema pode ser apresentado como uma pergunta, como uma afirmação a ser constatada, como um caso de estudo, como um paradoxo, etc.
• Pesquisa conjunta da solução: os alunos, desafiados pelo problema, procuram a solução. Para isso, o professor lhes orienta no uso de técnicas variáveis de pesquisa (biblioteca, entrevista, dados estatísticos, correspondência, laboratório, debates, discussões, etc.). O trabalho é fundamentalmente dos alunos, preferivelmente em grupos.
• Teorização: as descobertas dos alunos necessitam ser organizadas e explicadas. Só assim poderá haver transferência e generalização da aprendizagem. De fato, aprender fatos não é ainda aprender. As observações devem ser levantadas ao nível da teoria. Esta é uma responsabilidade do professor, no sentido de ajudar os alunos a criar modelos ou estruturas, nas quais aparecem as principais variáveis do problema e suas relações recíprocas.

Aplicação: Os alunos testam, contra a realidade, a validade do que foi aprendido. Aí reinicia-se o ciclo, passando a outra situação-problema, que incorpore o já aprendido como um dado a mais

Metodologia  da pedagogia  histórico-crítica – José Luiz Gasparin

1º passo: PRÁTICA SOCIAL INICIAL:

nIniciar as atividades apresentando aos alunos os objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos sobre os mesmos,

nOs alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor.

nA prática social inicial pode ser feita como um todo no início da unidade e retomada, em seus aspectos específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia.

2º passo:  PROBLEMATIZAÇÃO:

nIdentificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os alunos já conhecem;

nExplicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser construído (trabalhado) nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política, estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões problematizadoras.

3º passo: INSTRUMENTALIZAÇÃO:

nÉ a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo científico, contrastando-o com o cotidiano e respondendo às perguntas das diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva construção do novo conhecimento.

4ºpasso: CATARSE:

nRepresenta a síntese do aluno, sua nova postura mental; a demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela avaliação espontânea ou formal.

5° passo: PRÁTICA SOCIAL FINAL:

nÉ a manifestação da nova atitude prática do educando em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e propostas de ações dos alunos.

Metodologia da Problematização do Ensino por Neusi Berbel:

·          REALIDADE SOCIAL: como ponto de partida e de chegada;

·          processo criativo de     ação-reflexão sobre um determinado aspecto extraído, observado ou vivido;

·          este aspecto será traduzido em nova ação (mais elaborado);

·          provocar intencionalmente  alguma transformação;

ETAPAS:

·         OBSERVAÇÃO

o        Observar algo relacionado à temática de estudo.

o        Perceber o que é pertinente.

o        O conhecimento permite ao aluno ver determinado aspecto como problema.

o        Problematização: exercício intelectual e social.

·         VÁRIOS PROBLEMAS

o        Dadas as condições, analisar se todos os problemas poderão ser estudados ou se priorizará um deles.

o        Para selecionar o problema (usar critérios).

·         PONTOS CHAVES

o        Identificá-los no problema:

o        Quais as suas possíveis causas

o        Quais seus possíveis determinantes contextuais

o        Quais seus componentes e seus desdobramentos

·         TEORIZAÇÃO

o        Resposta das questões anteriores darão origem à uma lista de: preocupações; afirmações iniciais; novas perguntas; pressupostos orientadores de estudo; tópicos a serem explorados; diferentes formas de elaboração.

o        Usar idéias e teorias já disponíveis sobre o problema.

o        Se houver necessidade voltar à observação.

o        Buscar sistematicamente informações técnicas, científicas, empíricas, oficiais, com auxílio de procedimentos de pesquisa.

o        DIFERENTES ÂNGULOS DO PROBLEMA SÃO ANALISADOS A PARTIR DAS INFORMAÇÕES COLHIDAS EM DIVERSAS FONTES.

·         HIPÓTESES DE SOLUÇÃO

o        Momento de comparar crenças iniciais com as informações atuais.

Pode-se reforçar posições anteriores, reformular posições iniciais.

o        Aprendizagem efetiva vem da relação da teoria com a percepção dos fenômenos concretos, reais.

o        Encontrar alternativas;

o        Elaborar propostas de superação do problema central em estudo;

·         APLICAÇÃO À REALIDADE (prática)

o        Ações sobre a realidade, que devem ser tomadas, executadas ou encaminhadas;

o        Compromisso dos alunos com o seu meio;

o        Aplicação à realidade

§         O que fazer

§         Como fazer, em que condições

§         Com que estratégias

§         Com que recursos

§         Para obter que efeitos

§         Com que finalidade e para beneficiar a quem

o        Condições objetivas

§         Nível de conhecimento

§         Disponibilidades das pessoas envolvidas

§         Autoridade; poder necessário para intervenção

§         Uso das estratégias; momento oportuno

§         Grau de comprometimento e consciência social

REFERENCIAL TEÓRICO

1.        BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematização no ensino superior e sua contribuição para o plano da práxis. Revista Semina. Londrina. V. 17. Edição especial. p. 7 a 12. nov. 1996.

2.        BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1989. p.  117-118.

3.        GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Cortez, 2003.

4.        LEITE, Lígia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003

5.        LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. p. 221-247

6.        MARTINS, José do Prado. Didática geral. São Paulo: Atlas, 1988. p. 183-194.

7.        NÉRICI, Imídeo G. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica, s.d., 149-157.

8.        PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23 ed. rev. São Paulo: Ática, 2003.  p. 60-85

9.        VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999. p. 148-151.

Organizado pela Professora Rosângela Mello

9 – Elabore três objetivos específicos para uma aula, cujo conteúdo é Matemáticas (as quatro operações)

10 – Escolha um modelo de Plano de Aula e argumente sua preferência.

EDUCAÇÃO PELA PEDRA

EDUCAÇÃO PELA PEDRA

“... mostrando a diferença não só entre elas mas entre os temas abordados em cada uma:as educações. Esta delimitação também é concretizada pela utilização da palavra “Outra” no primeiro verso da segunda estrofe que se opõe a palavra “Uma”, utilizada no primeiro verso da primeira estrofe, o que confere sentido de diferenciação entre as educações”...

Ainda contido na materialidade do poema, encontramos as seguintes oposições:

pedra X lição

pedra X Sertão.

.Estas oposições indiciam as diferentes formas de se observar o objeto pedra.

Uma educação.

A educação pela pedra: por lições - "didática da pedra", como processo teórico e prático da preensão da realidade. Essa "educação" consiste num processo de imitação de objetos, pelo qual é possível tratar da realidade. O método tradicional de educação utilizava uma cartilha de letramento. A “cartilha muda” (cartilha – distante da vida, do sentimento, das experiências, conhecimentos) é essa voz inefável da pedra (Que não se pode exprimir por palavras; indizível), que ensina quem se dispõe a estudá-la, ou como diz o poeta: “para quem soletrá-la.”

Uma educação

O MÉTODO TRADICIONAL DE EDUCAÇÃO NÃO PERCEBE A “PEDRA”  EM SUA ESSÊNCIA–  NÃO  OBSERVA, NÃO PESQUISA, NÃO EXPERIMENTA, NÃO QUESTIONA, NÃO DESCOBRE OS SEGREDOS DA PEDRA, DA VIDA)

PODEMOS DIZER QUE A PEDRA SIGNIFICA TUDO QUE ESTÁ NO MUNDO: A CULTURA, A ARTE, A CIÊNCIA, A NATUREZA...

A outra educação.

A educação pela pedra: no sertão

É a educação do sertão

... uma educação diferenciada. Esta segunda educação, dada pela personalidade do Sertão, denominada de pré-didática, termo o qual, segundo o professor universitário Alexandre H. Delpech, é referente àquilo que não se ensina e que não se aprende. Esta lição que não é ensinada nada mais é do que a lição do viver. Do viver no sertão, e de situar-se nele.

POR QUAL MOTIVO JOÃO ESCOLHE A EDUCAÇÃO DO SERTÃO? ELE NASCEU NA CIDADE DE RECIFE, PERNAMBUCO. PASSA A INFÂNCIA EM ENGENHOS DE AÇÚCAR. ESSA ERA A REALIDADE. A VIVÊNCIA DE JOÃO. E FOI LÁ EM RECIFE QUE ELE NASCE E COMEÇA A DESCOBRIR O MUNDO, A AGIR NELE, COM ELE...

Não se preocupem em dizer o que é a pedra. A pedra pode ser muitas coisas. Ela pode ser o aluno, o professor, a escola, o saber, a vida... Talvez seja “A PEDRA” entendida como o próprio objeto de conhecimento de modo metafórico. A pedra pode ser a “essência” do ser que se perde, se descaracteriza nas lições, se ausenta, se esquece.

 O importante é sensibilizar o grupo para a questão do fazer pedagógica, do tipo de educação que queremos, se é a Educação da pedra: por lições, ou a Educação da pedra: no sertão.

Segue um link

Vídeo do Próprio João declamando a poesia com imagens do Sertão que sensibilizaria a turma:

http://www.youtube.com/watch?v=uQ3KLH9qr_8

Esse segundo também é interessante:

http://www.youtube.com/watch?v=UutoAa-MSNU

Uma educação pela pedra: por lições;(dividida de forma didática dentro dos moldes tradicionais, compactada e fragmentada, sem relação com a vida)
para aprender da pedra, freqüentá-la;(Frequentá-la? Aqui a pedra pode ser a escola, pois na educação pela pedra, a escola representa o saber)
captar sua voz inenfática, impessoal(inefática – o que não é possível dizer com palavras, apenas sentir, sendo assim, é subjetivo. Impessoal - que não pertence a ninguém em particular: a razão é impessoal.Que não tem personalidade. Pouco original, banal: estilo impessoal.)
(pela de dicção ela começa as aulas).
A lição de moral, sua resistência fria (Lição de moral – enquadra-se, adaptar-se/ resistência fria citada pelo autor é na verdade a ausência do sentimento, de vida, de envolvimento)
ao que flui e a fluir, a ser maleada;

a de poética, sua carnadura concreta; (Aparência da carne; a sua qualidade)
a de economia, seu adensar-se compacta:
lições da pedra (de fora para dentro,
cartilha muda), para quem soletrá-la. (de fora pra dentro- conhecimento que é despejado para quem aprende as lições, para quem se distancia de si mesmo, para quem perde a identidade, para quem se esquece em uma realidade histórica e cultural)

No Sertão
*
Outra educação pela pedra: no Sertão
(de dentro para fora, e pré-didática).(de dentro pra fora, pos vem do próprio convívio com a tantas pedras – a escola não é o único local do saber. Aqui o “saber” significa viver; a educação é pré-didática – não se utiliza de lições compactas e fragmentadas para aprender. Aliás, a educação pela pedra no Sertão ora ensina, ora aprende)
No Sertão a pedra não sabe lecionar,(Não sabe lecionar pois não aprendeu por lições, nas instituições destinadas a ensinar. Não é uma pedra letrada. No Sertão a educação pela pedra é vivida)
e se lecionasse, não ensinaria nada;
lá não se aprende a pedra: lá a pedra,
uma pedra de nascença, entranha a alma. (Assim, não se entende, ou aprende, no Sertão. Os sertanejos o vivenciam. A pedra de nascença, é aquela pedra que é apenas pedra, objeto material, que não possibilita outro entendimento e reflete a dureza da vida sertaneja que se manifesta no homem desde sua infância e que com o tempo molda sua alma.)

 Publicado em 1965, A Educação Pela Pedra, de João Cabral de Melo Neto, reúne os traços determinantes da poesia de João Cabral de Melo Neto. Além da excelência de sua poesia pela consciência construtiva da linguagem, João Cabral consegue ser uma singular forma de realização do que se pode compreender por linguagem poética. Apesar de ter produzido livros fundamentais até o final do século XX, A Educação pela Pedra vale como espécie de módulo quadrangular da obra como um todo.

A Educação pela pedra significa um importante momento na trajetória inventiva de João Cabral de Melo Neto. Pode-se dizer que essa obra representa o efeito de um trabalho progressivo que teve o seu início em 1942, com a publicação de Pedra do Sono, e que continuou, passando por estágios de tensão interna, verdadeiros pontos nevrálgicos para a escala da sua invenção.

A coletânea reúne 48 poemas marcados pelo didatismo do poema "A Educação pela Pedra", seu núcleo temático. A obra é dividida em 4 partes: a, A, b e B. Nas partes minúsculas os poemas são curtos e nas partes maiúsculas os poemas são longos. Os temas dos poemas também são distribuídos conforme as letras. Esta maneira de organizar os poemas pode exemplificar a preocupação do poeta com um livro cuidadosamente projetado. São poesias em que sobressaem o rigor formal e a contenção, sem prejuízo do lirismo.

No poema-título, ele nos remete ao conceito da "carnatura" da poética, sua matéria-prima ou conteúdo, no caso, "pedagógico", de intimidade com os objetos:

João Cabral de Melo Neto

 A educação pela pedra

Uma educação pela pedra: por lições;
para aprender da pedra, freqüentá-la;
captar sua voz inenfática, impessoal
(pela de dicção ela começa as aulas).
A lição de moral, sua resistência fria
ao que flui e a fluir, a ser maleada;
a de poética, sua carnadura concreta;
a de economia, seu adensar-se compacta:
lições da pedra (de fora para dentro,
cartilha muda), para quem soletrá-la.

*
Outra educação pela pedra: no Sertão
(de dentro para fora, e pré-didática).
No Sertão a pedra não sabe lecionar,
e se lecionasse, não ensinaria nada;
lá não se aprende a pedra: lá a pedra,
uma pedra de nascença, entranha a alma.

Linguagem seca, precisa, concisa, desprezo pelo sentimentalismo. A arte não é intuitiva - é calculada, nua e crua.

Há em Cabral uma verdadeira "didática da pedra", como processo teórico e prático da preensão da realidade. Essa "educação" consiste num processo de imitação de objetos, pelo qual é possível tratar da realidade através do poema, isto é, através de uma forma, de uma linguagem que para sua estruturação não despreza, antes acentua, a existência do objeto, segundo João Alexandre Barbosa.

A pedra nos remete à aridez humana e geográfica do Nordeste e é símbolo constante na obra do autor, fazendo confluir a temática social (linguagem-objeto) com a reflexão sobre o fazer poético no próprio texto artístico (metalinguagem).

Aqui a pedra ensina ao homem. A pedra, um objeto inanimado, duro, frio, que à princípio não tem nenhuma qualidade, não demonstra nada, não faz nada, é passada despercebida, ganha em João Cabral essa poesia fantástica. O poeta detestava música, comparava a poesia a um cálculo matemático, relegava a emoção a segundo plano para chegar à perfeição da construção do poema, calcado na colocação das palavras precisas e fundamentais para cada espaço do papel, nada a mais, nada a menos, só a precisão, o contido, o visual.

Observe, no texto que segue, a recorrência à pedra, num outro passo da "educação" que ela exerce na feitura / leitura do poema:

Catar feijão

1.

Catar feijão se limita com escrever:
joga-se os grãos na água do alguidar
e as palavras na folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Certo, toda palavra boiará no papel,
água congelada, por chumbo seu verbo:
pois para catar esse feijão, soprar nele,
e jogar fora o leve e oco, palha e eco.

2.

Ora, nesse catar feijão entra um risco:
o de que entre os grãos pesados entre
um grão qualquer, pedra ou indigesto,
um grão imastigável, de quebrar dente.
Certo não, quando ao catar palavras:
a pedra dá à frase seu grão mais vivo:
obstrui a leitura fluviante, flutual,
açula a atenção, isca-a como o risco.

Outros poemas da obra

Fábula de um arquiteto

A arquitetura como construir portas,
de abrir; ou como construir o aberto;
construir, não como ilhar e prender,
nem construir como fechar secretos;
construir portas abertas, em portas;
casas exclusivamente portas e tecto.
O arquiteto: o que abre para o homem
(tudo se sanearia desde casas abertas)
portas por-onde, jamais portas-contra;
por onde, livres: ar luz razão certa.

2.

Até que, tantos livres o amedrontando,
renegou dar a viver no claro e aberto.
Onde vãos de abrir, ele foi amurando
opacos de fechar; onde vidro, concreto;
até fechar o homem: na capela útero, com confortos de matriz, outra vez feto.

O mar e o canavial

O que o mar sim aprende do canavial:
a elocução horizontal de seu verso;
a geórgica de cordel, ininterrupta,
narrada em voz e silêncio paralelos.
O que o mar não aprende do canavial:
a veemência passional da preamar;
a mão-de-pilão das ondas na areia,
moída e miúda, pilada do que pilar.

*

O que o canavial sim aprende do mar;
o avançar em linha rasteira da onda;
o espraiar-se minucioso, de líquido,
alagando cova a cova onde se alonga.
O que o canavial não aprende do mar:
o desmedido do derramar-se da cana;
o comedimento do latifúndio do mar,
que menos lastradamente se derrama.

O sertanejo falando

A fala a nível do sertanejo engana:
as palavras dele vêm, como rebuçadas
(palavras confeito, pílula), na glace
de uma entonação lisa, de adocicada.
Enquanto que sob ela, dura e endurece
o caroço de pedra, a amêndoa pétrea,
dessa árvore pedrenta (o sertanejo)
incapaz de não se expressar em pedra.

2.

Daí porque o sertanejo fala pouco:
as palavras de pedra ulceram a boca
e no idioma pedra se fala doloroso;
o natural desse idioma fala à força.
Daí também porque ele fala devagar:
tem de pegar as palavras com cuidado,
confeitá-la na língua, rebuçá-las;
pois toma tempo todo esse trabalho.

Num Monumento à Aspirina

"Claramente: o mais prático dos sóis,
o sol de um comprimido de aspirina:
de emprego fácil, portátil e barato,
compacto de sol na lápide sucinta.
Principalmente porque, sol artificial,
que nada limita a funcionar de dia,
que a noite não expulsa, cada noite,
sol imune às leis de meteorologia,
a toda hora em que se necessita dele
levanta e vem (sempre num claro dia):
acende, para secar a aniagem da alma,
quará-la, em linhos de um meio-dia. ..."

TRABALHANDO BULLYING

EDUCAÇÃO E ARTE

EDUCAÇÃO E ARTE
 

Aprendi com meu povo o verdadeiro significado da palavra educação ao ver o pai ou a mãe da criança indígena conduzindo-a passo-a-passo no aprendizado cultural.

Pescar, caçar, fazer arco e flecha, limpar peixe, cozê-lo, buscar água, subir na árvore.
Em especial, minha compreensão aumentou quando, em grupo, deitávamos sob a luz das estrelas para contemplá-las procurando imaginar o universo imenso diante de nós, que nossos pajés tinham visitado em sonhos.
Educação para nós se dava no silêncio.
Nossos pais nos ensinavam a sonhar com aquilo que desejávamos.
Compreendi, então, que educar é fazer sonhar.
Aprendi a ser índio, pois aprendi a sonhar.
Ia para outras paragens.
Passeava nelas, aprendia com elas.
Percebi que, na sociedade indígena, educar é arrancar de dentro para fora, fazer brotar os sonhos e, às vezes, rir do mistério da vida.Descobri, depois, que, na sociedade pós-moderna ocidental, educação significa a mesma coisa: tirar de dentro, jogar para fora.
Mas isso fica só na teoria.
Decepcionei-me ao ver que os professores faziam o contrário.
Punham de foram para dentro.
Os sonhos ficavam entalados dentro das crianças e jovens.
Não tinham tempo para sair.
Aprender, para o ocidental, é ficar inerte ouvindo um montão de bobagens desnecessárias.
As crianças não têm tempo para sonhar, por isso acham a escola uma grande chatice.
Não escolhi ser índio, esta é uma condição que me foi imposta pela divina mão que rege o universo, mas escolhi ser professor, ou melhor, confessor de meus sonhos.
Desejo narrá-los para inspirar outras pessoas a narrar os seus, a fim de que o aprendizado aconteça pela palavra e pelo silêncio.
É assim que “dou” aula: com esperança e com sonhos...


Daniel Munduruku é graduado em Filosofia,
tem licenciatura em História e Psicologia e é doutorando em Educação na Universidade de São Paulo.
É autor conhecido nacional e internacionalmente.
Vários de seus livros receberam prêmios no Brasil e no exterior.
Blog do professor: http://danielmunduruku.blogspot.com.br/p/daniel-munduruku.html

Origem da Didática

Origem da Didática

Ainda que nas obras dos filósofos da antiguidade existam referências às formas que deveriam ser seguidas no ensino na escola, com grandes contribuições ao Desenho Curricular (currículo) como parte importante da Didática, é com a obra "Didática Magna" do eminente checo João Amós Comênio, que surge a Didática, como uma incipiente área de conhecimento. Não obstante, o termo tinha sido utilizado, anteriormente, pelo alemão Wolfgang Ratke, que foi o primeiro quem abordou as duas partes da Didática: Desenho Curricular ou Currículo e a Dinâmica do Ensino, quando, segundo Sandino Hoff, Universidade do Contestado, explicitou:

Em seus princípios teóricos, captados do período de trabalho em Cöthen, Ratke fez distinção entre "ensinos" e "arte de ensinar": os primeiros incluem conteúdos extraídos de uma totalidade enciclopedicamente organizada de conhecimentos, e a segunda, de uma teoria que configura o processo pedagógico.

Em outros termos, os "ensinos" são compostos com base na estrutura global das ciências e da filosofia; e a arte de ensinar relaciona-se com normas e métodos extraídos das idéias de harmonia entre a fé, a natureza e as línguas. (HOFF, S. 2007, p.147)

Voltando ao assunto da origem da Didática, se tem que no século XIX, Herbart, intentando criar todo um sistema científico da educação, colocou a didática dentro da Pedagogia, como teoria da instrução. Pode ser que a partir daqui, a Didática sempre seja vista como isso, uma disciplina da Pedagogia. Outro aspecto que poderia ter influenciado sobre o assunto foi a utilização ambígua dos termos: Educação, Instrução e Ensino, para denotar uma mesma realidade ou fenômeno.

Já no século XX, a Didática passou por muitos questionamentos, como também tinha acontecido, anteriormente, com a Biologia, a Física, a Química, e outras ciências no século XIX. É importante destacar que toda ciência, independentemente do seu objeto de estudo: seja da natureza, da sociedade ou do pensamento, passa por esses períodos críticos, onde sua estrutura conceitual fica comprometida e duvidosa. Ás vezes, novos descobrimentos ou novas teorias estremecem a base ou fundamentação teórica de uma determinada ciência. Voltando ao assunto da origem, é a partir deste século XX, que começa o tratamento da Didática, como uma ciência particular.

Depois desses períodos de crises, a Didática dá um salto qualitativo no seu desenvolvimento. Como ciência particular, com autonomia científica, está neste momento do século XXI, dando esse salto significativo com grandes aportes à sociedade. Claro que, como toda ciência, enriqueceu seus fundamentos, categorias, conceitos, leis, corolários e princípios a partir da contribuição de cientistas de outras áreas de conhecimento. Mas não existem dúvidas que a Didática já tem sua autonomia.

1.                   CONCEITOS DE EDUCAÇÃO, ENSINO E INSTRUÇÃO.

Uma das problemáticas neste campo de conhecimento é a ambigüidade da terminologia. Claro que ciência não é como os neopositivistas consideraram, "colocar na língua científica o conhecimento popular". Não obstante, o sistema de conhecimento de qualquer ciência está determinado pelas categorias e os termos que descrevem e fundamentam a estrutura base de seu objeto de estudo. E tudo isso se logra com uma adequada utilização da língua científica, em especial sua terminologia.

Uma das complexidades tanto para a Pedagogia, como para a Didática são seus respectivos objetos de estudo, pois qualquer leigo se acha no "direito" de "dissertar" sobre educação ou ensino. Por exemplo. Quem fala sobre Física Quântica? Ou sobre Biologia Molecular? Não é suficiente saber contar para ser matemático! Este fato leva a que existam trabalhos, "resultados de pesquisas" que no conteúdo deles têm uma mistura de conhecimentos acientíficos e anticientíficos que pouco ajudam na prática social e no desenvolvimento destas ciências.

Um exemplo neste contexto é o posicionamento do ilustre Jean Piaget que segundo um dos seus discípulo, Gadotti,M (1988, p. 64) considerava que

Quando a maioria dos institutos de ciências, hoje, ainda se mantêm fechados em pequenas capelas, fechados num linguajar hermético, Piaget sempre concebeu o estudo científico como uma interseção de disciplinas. Não se pode fazer Psicologia sem a física, sem a Matemática, sem as Ciências Sociais.

Aliás, o sucesso das teorias de Piaget sobre desenvolvimento da inteligência nas crianças deve-se, em grande parte, à rigorosa fundamentação físico-matemática e bioquímica. Ele sempre soube escolher, nesse sentido, os melhores pesquisadores das áreas. Era um homem que sabia ouvir.

Piaget não gostava de responder a perguntas sobre educação. Limitava-se a dizer que não havia pesquisado esse campo do saber. Perguntaram num programa de Radio Suisse Romande, por que não investigara a afetividade. Respondeu que não tinha tempo para tratar da inteligência e da afetividade ao mesmo tempo. Preferiu optar pelo estudo da inteligência.

Já pensou que educando, aluno, estudante, discente, criança, escolar, aprendiz, são a mesma coisa? Ao final não são sinônimos? Sim. Essas palavras são sinônimas na utilização do dia-a-dia, mas não na língua científica, pois cada palavra mencionada expressa um conceito distinto. No caso da Pedagogia, educando e escolar, seriam importantes termos dentro do campo de estudo e pesquisa. Já para a Didática referiria melhor os termos de aluno, estudante e discentes, e assim por diante.

A língua científica deve ser objetiva, não deve permitir ambigüidades. Outro exemplo poderia ser o fato que o professor não tem "didática", o que o docente pode e deve ter é competência didática. Quando no dia-a-dia, alguém diz: -"Esse professor tem uma boa didática", na língua científica deve considerar-se que aquele profissional de referência, tem domínio dos aspectos ou dimensões didáticas necessárias que conformam essa competência.

Se importante é a adequada utilização da terminologia de uma ciência, imagine o que acontece quando o assunto em questão é o próprio objeto de estudo? Então, considerando que na língua científica não se admite a sinonímia, se pode dizer, cientificamente "falando", que educação, ensino e instrução não são sinônimos.

O que é educação?

Desde a época de Platão, o termo educação foi centro dos debates. Para ele era dar ao corpo e a alma toda beleza e perfeição que seja possível. Émile Durkheim a considerava a preparação para a vida. Para Pestalozzi, a educação do ser humano deve responder às necessidades de seu destino e ás leis de sua natureza. Para José Martí, é depositar em cada homem toda a obra da humanidade vivida, é preparar o ser humano para a vida.

Segundo o ICCP (1988) se entende por educação o conjunto de influências que exerce a sociedade sobre o indivíduo. Isso implica que o ser humano se educa durante toda a vida.

A educação consiste, ante todo, em um fenômeno social historicamente condicionado e com um marcado caráter classista. Através da educação se garantirá a transmissão de experiências de uma geração à outra. (ICCP, 1988, p.31)

Segundo Lênin, V (apud. ICCP, 1988), a educação é uma categoria geral e eterna, pois é parte inerente da sociedade desde seu surgimento. Também, a educação constitui um elo essencial no sucessivo desenvolvimento dessa sociedade, a ponto de não conceber progresso histórico-social sem sua presença.

Para Martins,J (1990) a educação é um processo de ação da sociedade sobre o educando, visando entregá-lo segundo seus padrões sociais, econômicos, políticos, e seus interesses. Reconhece-se aqui a necessária preparação para a vida, já referida em outras definições e que só se logra a através de convicções fortes e bem definidas de acordo com esses padrões. Por isso é tão importante, mas que uma definição o mais precisa possível, a caracterização deste objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia.

Para uns, Educação é processo, para outros é categoria, ou fenômeno social, ou preparação, ou conjunto de influências, e muitos conceitos mais. Ainda seguindo a linha de pensamento de J. Martins, se concorda que:

A educação tem os seguintes caracteres:

o        É fato histórico, pois se realiza no tempo;

o        É um processo que se preocupa com a formação do homem em sua plenitude;

o        Busca a integração dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente;

o        Simultaneamente, busca a transformação da sociedade em beneficio de seus membros;

o        É um fenômeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global;

o        Direciona o educando para a autoconsciência;

o        É ao mesmo tempo, conservadora e inovadora. (MARTINS, J, 1990, p.23)

Deve-se analisar que a educação, mais que processo, mais que conjunto de influências, e outras, é uma atividade. Como toda atividade tem orientação, por tanto pode ser planejada. É processo, pois está constituída por ações e operações que devem ser executadas no tempo e no espaço concreto. É resultado que expressa ou manifesta uma cultura, como fato sócio-histórico.

Mas, o que é educação? A definição a seguir não pretende ser exaustiva, nem focalizada nessa palavra desde a perspectiva da lingüística textual, onde claramente, o significado sempre estará dependendo de seu contexto. Aqui só se esta definindo a categoria geral e eterna, como objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia.

Portanto, a Educação é uma atividade social, política e econômica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de ações e operações exercem influências na formação de convicções para o desenvolvimento humano do ser social e do ser individual.

Neste último aspecto vale destacar que o ser humano que se pretende construir, desde a óptica como ser social deve ser

Desenvolvido simultaneamente nos planos, físico e intelectual, que tem consciência clara de suas possibilidades e limitações. Um homem munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo. (MARTINS,J 1990, p. 22)

Isso significa que a educação pode ser direcionada, considerando a expressão social que deve refletir na consciência de cada pessoa. Por outro lado, se deve também trabalhar, nessas influências que exerce a sociedade e o estado na formação humana do ser individual, onde:

O homem independente, mas não isolado, que conhecendo suas capacidades físicas, intelectuais e emocionais, e senhor de uma visão crítica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade. (MARTINS,J 1990, p. 22)

Resumindo, a educação, como fenômeno inerente à sociedade, é orientação, é processo e expressão de uma cultura sócio-política. Pois como atividade, está constituída por esses aspectos. Por outro lado, sabe-se que o ser humano se realiza culturalmente em tempo e espaço, e que a complexidade dos fenômenos sociais e a quantidade de cultura emanada de muitas gerações, precisam ser otimizadas no tempo. Por isso, e em busca de seu aperfeiçoamento social e individual, surge o processo pedagógico, que não deve confundir-se com o processo docente, com educação, ou com o processo educativo.

O processo pedagógico, como aspecto consciente dentro do planejamento educacional, surge a partir das mudanças sofridas pela sociedade e com o objetivo de construir determinado protótipo de ser humano. Por isso, um dos meios importante para influir na construção desse novo ser, é através do adequado planejamento educacional. Os programas, planos, e projetos, resultado dessas atividades de gestão educativa, sejam introduzidos e generalizados como forma ideal para orientar, executar e controlar o trabalho educativo.

O que é ensino?

Antes de entrar-se na definição do objeto de estudo e pesquisa da Didática, lembre-se das palavras de J. Martins (1990, p. 23) quando expressou que "desde seu surgimento a palavra didática, significou a ciência de ensinar". Pode ser questionado o termo ciência, mas a idéia fica clara que o objeto é o ensino. Não se deve esquecer que na época que se utiliza o termo, ciência era só as áreas de conhecimentos da natureza. O termo "art" era utilizado para as atividades das atuais e reconhecidas áreas das ciências sociais. Mas, então por que, ainda hoje, é questionada a utilização do termo: ensino, substituindo-o por ensino-aprendizagem? Seria interessante considerar a seguinte analogia que ajudará a entender o ensino, como objeto e não o ensino como categoria, termo ou uma simples palavra.

Quando alguém denomina um homem de pai, utilizando o termo de pai com a significação de pai biológico, é porque esse ser humano masculino, tem, como mínimo um filho. Portanto, qualquer homem não é pai, só aquele que gerou um descendente. Algo parecido, salvando a analogia, sucede com a palavra ensino. Se um determinado professor realiza uma atividade que não gere uma "aprendizagem" objetivada, essa atividade não pode ser denominada de ensino. Por tanto, se não é lógico utilizar a palavra composta pai-filho, para designar um ser humano masculino que gerou um descendente dele, também é ilógico supor que a palavra composta "ensino-aprendizagem", substitua o objeto: ensino.

Segundo Baranov, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino é "um processo bilateral de ensino e aprendizagem". Daí, que seja axiomático explicitar que não existe ensino sem "aprendizagem". Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam entre ensino e aprendizagem, uma unidade dialética.

Para Neuner, G. et al (1981, p. 254) "a linha fundamental do processo de ensino é a transmissão e apropriação de um sólido sistema de conhecimentos e capacidades duradouras e aplicáveis." Destaca-se, por um lado, neste conceito a menção de "um sólido sistema de conhecimento", e por outro lado, as "capacidades duradouras e aplicáveis". No primeiro caso, referindo-se ao processo de instrução que procura atingir a superação dos discentes e o segundo caso ao treinamento, como forma de desenvolver as capacidades.

O ICCP (1988, p. 31) define "o ensino como o processo de organização da atividade cognoscitiva" processo que se manifesta de uma forma bilateral: a aprendizagem, como assimilação do material estudado ou atividade do aluno, e o ensino como direção deste processo ou atividade do professor.

Considerando estas idéias, fica claro que não é preciso a utilização da composição léxica "ensino-aprendizagem" para destacar a importância da "aprendizagem" neste processo, pois ela é inerente ao ensino. A palavra aprendizagem neste contexto, não esta sendo utilizada desde a perspectiva terminológica que distinguiria semanticamente os termos: aprendência, aprendizado e aprendizagem.

Portanto, o ensino, como objeto de estudo e pesquisa da Didática, é uma atividade direcionada por docentes à formação qualificada dos discentes. Por isso, na implementação do ensino se dão a instrução e o treinamento, como formas de manifestar-se, concretamente, este processo na realidade objetiva.

Diferenciando Educação, de Ensino, seria interessante refletir com as palavras de J.M. Guyau, quando diz que "educar a um homem não é ensinar alguma coisa que não sabia, senão fazer dele o homem que não existia." (GUYAU, J apud. ISÓIS, J. 1976, p. 14)

O que é instrução?

Este é um termo que tem sido utilizado indistintamente para se referir ao que se define como educação, e também tem sido empregado com a denotação dada aqui de ensino. Isso traz consigo um grande dilema. Suma-se a essa ambigüidade do termo, o fato de erros de tradução de um idioma a outro. Mas como o objetivo não é fazer a história das denotações desta palavra, se passa a delimitar sua concepção neste trabalho.

Segundo Baranov, S.P. et al. (1989, p. 22) "a instrução constitui o aspecto da educação que compreende o sistema de valores científicos culturais, acumulados pela humanidade". Nesta perspectiva nota-se a coincidência com o próprio termo de educação. A instrução, não é diretamente um aspecto da educação, mas bem, deve ser considerado como um elemento que aperfeiçoa o processo educativo, o que é diferente. A instrução não é inerente à educação, através da instrução pode-se desenvolver a educação. Se estes autores estiveram certos, não existiriam pessoas bem instruídas, pessoas já formadas, más educadas. Ou também, não existiriam analfabetos, sem alguma instrução, com uma boa educação.

É muito mais preciso, desde a óptica deste trabalho, o conceito de instrução valorado pelos alemães Neuner, G, et al. (1981, p. 112) enfatizando que na literatura pedagógica o conceito de instrução se emprega, na maioria das vezes, com a significação de ministrar e assimilar conhecimentos e habilidades, com a formação de interesses cognoscitivos e talentos, e com a preparação para as atividades profissional.

O ICCP (1988), também valora a instrução com essa mesma perspectiva profissionalizante quando expressa que:

O conceito expressa o resultado da assimilação de conhecimentos, hábitos, e habilidades; se caracteriza pelo nível de desenvolvimento do intelecto e das capacidades criadoras do homem. A instrução pressupõe determinado nível de preparação do individuo para sua participação numa ou outra esfera da atividade social. (ICCP, 1988, p. 32)

Portanto, a instrução não forma parte do conceito de educação, nem existe uma denominada lei de unidade da instrução e a educação. A instrução, como manifestação concreta do ensino, é uma ação didática que desenvolve o intelecto e a criatividade dos seres humanos com conhecimentos e habilidades que os prepara para desenvolver atividades sócio-culturais.

Como se colocou na introdução deste trabalho é possível que uma das causas pela qual a Didática seja considerada uma disciplina da Pedagogia consiste na falsa concepção de que a educação leva implícita dentro de si o processo de ensino. Por tanto, como se expresso anteriormente que na língua científica não admite a sinonímia, Educação, Ensino e Instrução designam realidades diferentes. A Educação se centra na formação do ser humano, especificamente na construção da personalidade, enquanto o Ensino reflete o processo de otimização da aprendizagem, a qual ajuda na formação do ser humano, mas não o define. Já a Instrução é uma forma de manifestar se o ensino, onde se focaliza os aspectos de conhecimentos e saberes da realidade objetiva e subjetiva.

Já no final do século XX, a Didática passou por muitos questionamentos: era disciplina técnica de outra ciência? Era mesmo ciência? Quais seriam seus métodos de pesquisa? Algo parecido, também tinha acontecido, anteriormente, com a Biologia, a Física, a Química, e outras ciências antes do século XIX. Não era uma questão só da Didática.

O grande problema da Didática, ainda até hoje, é estabelecer para a comunidade científica uma base teórica comum, independente de culturas, com uma única terminologia, para evitar ambigüidades. Os erros de tradução de um idioma para o outro, quando essas traduções são feitas por pessoas que sabem o idioma, mas não tem um preparo científico nessa área e muitas vezes fazem traduções compressíveis ao nível informal, mas com muita ambigüidade na linguagem científica. A tradução do inglês para o português poderia constituir um exemplo, dessa ambigüidade: "instruction" traduzido com ensino, em vez de instrução. "Teaching" traduzido como instrução. Por só mencionar poucos exemplos.

Outro problema não só da Didática, mas da Pedagogia, é redimensionar as categorias, as leis e os princípios partindo de suas verdadeiras essências e não através da imposição de critérios volitivos sem fundamentação científica da realidade. Este é o caso da falsa unidade dialética entre ensino e educação. Pois, erroneamente se quer estabelecer como um axioma que entre ensino e educação existe uma unidade dialética. Isso quer dizer que para que exista educação tem que existir ensino e para que exista ensino tem que existir educação. Ou dito de outra forma, não hã ensino sem educação, nem educação sem ensino. Aqui, cabe perguntar-nós. Existe educação sem ensino? Existe ensino sem educação?

Você nunca conheceu alguma pessoa com alto grau de instrução como resultado do processo de ensino, com uma ma ou péssima educação? Conheceu já alguém sem instrução alguma, com uma adequada educação? O ensino se concretiza através de instrução, treinamento e formação. Já o processo de educação implica convicção e valores como parte essencial da formação da personalidade do ser humano. O ensino instrui um sujeito, a educação forma o ser humano: sua personalidade. Se esta fazendo estas colocações, pois é aqui onde radica uns dos aspectos que fazem confundir Pedagogia e Didática e com isto o desenvolvimento das duas ciências.

Voltando ao assunto da origem, é a partir desse século XX, que começa o tratamento da Didática, como uma ciência particular. Depois de períodos de crises, a Didática dá um salto qualitativo no seu desenvolvimento. Como ciência particular, com autonomia científica, está neste momento do século XXI, dando esse salto significativo com grandes aportes à sociedade.

Claro que, como toda ciência, enriqueceu seus fundamentos, categorias, conceitos, leis, corolários e princípios a partir da contribuição de cientistas de outras áreas de conhecimento. Mas não existem dúvidas que a Didática já tem sua autonomia.

A Didática, como acontece com qualquer outra ciência social, reflete nas suas teorias as principais tendências, correntes e enfoques da época que se estuda, e como já foi colocado com a contribuição de outras ciências a fins. È por isso que em algum momento se evidencia, na base estrutural da fundamentação científica, enfoques psicológicos desde perspectivas de origem freudiana, correntes neomarxistas, enfoques humanistas, personológicos entre muitos outros pontos de vistas.

Segundo o Centro de Referência Educacional –CRE (2008) entre as décadas dos anos 20 ao 50, a Didática seguiu os postulados da Escola Nova. Essa forma de ensino buscava superar os postulados da Escola Tradicional, reformando assim, internamente, a escola. Nessa perspectiva, afirmava-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais das crianças.

Do estudante passivo ante os conhecimentos a serem transmitidos pelo professor, passa-se ao "aprender fazendo", onde cada um se auto-educa ativamente em um processo natural, sustentado por meio dos interesses concretos dos participantes. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos docente-educativos passam a ter um papel de destaque.

Segundo o CRE (2008), a partir dos anos 60 e 70 se acentuam as críticas a essas perspectivas didáticas. Seu efeito  positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes político-sociais e econômicos. A perspectiva fundamental da prática docente é assumir, por um lado, a multifuncionalidade do processo de ensino e, por outro lado, a transdisciplinaridade.

Em uma etapa posterior, depois dos anos 80, última década do século XX e a primeira década deste século XXI, se passou de um enfoque humanista, sustentado desde a influência psicológica ao enfoque tecno-científico, centrado nos avanços da própria Didática como ciência autônoma. Naturalmente, que esses câmbios são diferentes nos distintos países. Isso depende do grau de desenvolvimento desta ciência em cada pais.

O Enfoque Humanista, centrado no processo interpessoal e da afetividade, dado pela forte presença de estudos psicológicos sobre educação, esta sendo substituído pelo Enfoque Tecno-científico que direciona o processo de ensino, como atividade dinâmico-participativa, como uma ação intencional, sistêmica, sistematizada que tenta organizar as condições objetivas e subjetivas que facilitem o processo de aprendência. Portanto, se começa um trabalho diferenciador entre os objetivos instrutivos e os objetivos educativos. Não se deve confundir este enfoque próprio da Didática, com um enfoque Pedagógico conhecido como Tecnicismo, que é outra coisa.

Para ir resumindo, se deve partir de algo inquestionável, de algo já axiomático por si: a Didática tem seu objeto de estudo, o ensino. Esse objeto de estudo tem um sistema de categorias gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais didáticas. Essas leis deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura base desta área do conhecimento humano. Tem seus próprios métodos de pesquisas que permitem a produção sistemática de conhecimentos científicos que enriquecem essa estrutura sistêmica. Portanto, a Didática é uma ciência autônoma e não se constitui em ramo ou em disciplina de outra em particular.

Diferente da Pedagogia que tem seu reconhecimento como ciência particular a partir do século XIX, a Didática em muitos países, ainda não é reconhecida como ciência autônoma. É considerada, erroneamente, uma disciplina técnica da Pedagogia, ou como ramo desta. Não obstante, felizmente, são muitas as comunidades científicas que a partir do século XX, deram luz verde à Didática como ciência particular. Este é um trabalho mancomunado desenvolvido por muitos. A diferença dos séculos precedentes que se tinha um didata como referencia numa época determinada, aqui seria muito mais factível mencionar alguns dos quais fazem a diferencia, como didatas. Aqueles nomes como Jose Carlos Libâneo, Selma Pimenta, Carlos Alvarez, Ulises Mestre, Homero Fuentes, entre muitos outros.

Paulo Freire merece comentário aparte. É sem dúvidas um dos maiores Pedagogo do século XX; mas como aconteceu em outras épocas, grandes Pedagogos se converterem, também em grades didatas, ou porque não ao avesso, grandes didatas foram, também, grandes pedagogos.

Considerações finais e importância prática

A Pedagogia, ciência da Educação, nasce no século XIX e teve seu grande desenvolvimento no século XX. Já a Didática deveu esperar mais um século; surgiu no final do século XX. Talvez por isso, ainda neste século XXI, em alguns países, institucionalmente, não é considerada como tal. Daí, que a Didática não receba o apoio governamental, e seu desenvolvimento fica comprometido; só a expensas dos trabalhos e esforços individuais de cientistas didáticos, como o caso do destacado Jose Carlos Libâneo, e o caso de algumas instituições isoladas.

Por outro lado, é significativo ressaltar que a Didática, desde sua origem, não estabelece normas, diretrizes, ou quaisquer outras consideração ao ensino. Ela, como qualquer outra ciência particular, estuda e pesquisa o objeto dela, e dentro desse objeto, o campo de ação, que corresponde aos problemas científicos que solucionam através da atividade investigativa. Logo, o resultado divulgado como um novo conhecimento científico entrará no processo de interface, para converter esse novo saber, num produto ou serviço, norma ou diretriz que será aplicado na prática, através dos processos de introdução e generalização dos resultados científico-tecnológicos. Esses resultados na prática social provocarão uma inquestionável melhoria ao processo docente.

Reconhecer as diferenças entre educação e ensino, possibilitará fazer um melhor planejamento, e de fato, um melhor trabalho educativo, complementando os objetivos instrutivos das disciplinas com os objetivos educativos. É "lutar" para que o currículo seja concebido transdisciplinarmente. É propiciar no planejamento educacional e no planejamento didático, a possibilidade de ensinar educando e não só educar ensinando. Para isso, é preciso conhecer a história de cada ciência para não repetir os mesmos erros de antes.

Como já foi dito em algum outro trabalho nosso, e para concluir, não deve existir uma unidade forçada entre educação e ensino. Por isso Haydt, R (1997, p.12) expressa que "enquanto a educação pode se processar tanto de forma sistemática, como assistemática, o ensino é uma ação deliberada e organizada" Para que exista educação no processo de ensino se deve desenhar um currículo que inclua os aspectos educativos desejados. Por isso, aspectos de cidadania, tais como etiqueta, educação ambiental, educação no trânsito, ética, moral, legislação, entre muitos outros, devem ser inseridos no processo docente, desde bem cedo na escola. Portanto, não existe uma unidade, como lei ou princípio, entre educação e ensino, e si uma "relação necessária" ao dizer de J. Araújo. (ARAUJO, J. 2002, p. 92). A história da Didática prova isto.

Referências

ARAUJO, J. As intencionalidades como diretrizes da prática pedagógicas. Em Pedagogia Universitária São Paulo: Papirus, 2002.

HAYDT, R. Curso de didática Geral. 3.ed. São Paulo: Ática, 1997.

HOFF, S. Fundamentos filosóficos dos livros didáticos elaborados por Ratke, no século XVII. Em Revista Brasileira de Educação pág. 147. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ rbedu/n25/n25a12.pdf . Acesso em: 18/11/2007.

ICCP. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación, 1988.

I ENCUP. I Encontro Nacional de Coordenadores das Universidades Públicas Brasileiras. Disponível em:http://ced.ufsc.br/nova/encontro_reforma_pedagogia/GT2.htm. Acesso em 30/11/2007

LIBÃ,NEO, J. et al. Pedagogia, ciência da educação? 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LUAIZA, B.A. Pedagogia e Didática: duas ciências autônomas. Imperatriz: BeniRos, 2008.

_______ B.A. Didática Universitária. Imperatriz: BeniRos, 2008.

MARTINS, J Didática Geral. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1990

NASSIF, R. Pedagogia General. Buenos Aires: Kapelusz,1958.

NEUNER,G. et al, Pedagogía. La Habana: libros para la educación,1981.